新课程所需要的学习概念

文/江喜标

 

【本刊编者按】 教师不仅是一种职业，更是像医生、律师那样的一种专业。但是一线教师忙于耕耘，很少顾及教育基础理论（包括与教学关系特别密切的当代学习理论）的进展，这当然会严重影响教师专业发展。本文是《广东教育》记者与华东师大课程与教学系徐斌艳教授的对话。问题的设计很有针对性，回答也一针见血，使我们简明扼要地了解到当代学习理论对教育改革的指导意义。正如文末所指出的，新兴的学习理论已悄悄地进入我国的课堂教学。众所周知，一个国家为着提高国防实力而不得不进行军备竞赛，不惜一切力量窃取他国的军事情报。但人们不大意识到，教育界也暗藏着一轮又一轮的“军备竞赛”。相信没有人会否认掌握先进的理论武器对提升国家教育实力的意义。

　　问：教育教学改革的水平在很大程度上决定于教师头脑中持有的“学习”概念。就算有最好的课程，如果实施课程的教师依然抱着陈旧的落后的学习概念不放，那么任何改革都不会有好的效果。所以，今天想请您从当代学习理论发展的视角来关注“学习”这一重大话题。这次课程改革提出了转变学生学习方式的任务：要使学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，提倡自主、探索与合作的学习方式。就学习方式来看，不同的方式是否会给学生的发展带来极为不同的影响？

　　徐斌艳：学生的发展受到内外因素的影响，当然学习方式作为外因会对学生的发展产生一定的影响。如长期以来学生习惯于接受式的学习方式，这会导致学生养成思维的惰性，在学习中过分依赖教师，等待教师的传授，缺乏问题意识，所拥有的知识大部分为惰性知识，他们将难于应对瞬息变化的社会。这次课程改革提出转变学生的学习方式，意义深远。通过探究定向的学习、情境化的学习、问题定向的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等积极的学习方式，将会促动学生成为积极的探究者，使学生学会主动地发现问题、确认并分析问题，提高他们的社会责任感，以及与他人合作的能力，批判性思维的能力等等。

　　从历史上看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。20世纪上半叶，心理学家依据实验室中对动物学习行为的研究提出了“学习是反应的强化”这一学习观。对教育而言，这种学习观导致了一些不良后果，受它的影响，我们把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出某类行为的原因上。因此反映在课堂教学，往往是机械的计算多于理解的学习，教师解说多于学生表述，结构优良问题的解决多于结构不良问题的解决，教师引导探究多于学生自主探究等等，由此可能会造成学生学习的被动、盲目、无效。

　　20世纪50年代末，以计算机建模的认知心理学的崛起，以及认知科学的创建，使得科学家有可能对人的心理功能进行严格的研究，并提出认知的信息加工理论，形成了挑战行为主义学习观的新学习理论。这种信息加工学习理论将人类复杂的行为同基本的信息加工及其组织联系在一起，试图将复杂行为还原为一连串的简单行为。这种信息加工观点是客观主义的，它假定信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体首先必须对它们进行认知加工，然后才能进行更复杂的认知活动。但20世纪80年代末研究者对这种信息加工模型进行深刻反思，强调要更多地关注环境对于智能的影响。尤其到了20世纪90年代，随着研究情境认知与情境学习热潮的掀起，人们正试图突破信息加工理论的局限，更多地关注社会、历史、文化等外部因素对智能系统的影响。

　　从20世纪80年代以来，研究者开始反思行为主义与认知的信息加工理论，开始对学习本质进行更全面的研究。行为主义者提出“学习是反应的强化”这个学习隐喻，忽略了有意义的学习；而信息加工论者提出“学习是知识的获得”这个隐喻，将人的学习孤立化和简单化。建构主义理论的研究则跨越局限于心理学的学习理论研究，朝向跨学科研究的方向前进，强调人的学习的建构本质、社会协商本质以及参与本质。

从建构主义观点看，学习的本质应该具有六个特征，即：

(1)  学习应该是积极的，学生的真正理解应该与动作相联系；

(2)  学习是建构性的，学习者应该对新信息进行精制，并与其他信息并联起来，以便在保持简单信息的同时，理解复杂信息；

(3)  学习是累积性的，一切新的学习都建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习

(4)  学习是目标指引的，这种学习目标不是由他人设定的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定；

(5)  学习是诊断性的，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以判断自己在学习中所追求的是否为自己设定的目标；

(6)  学习是反思性的，强调学生应该有一种元认知能力。有效的学习应该体现为学会学习，学会管理自己的学习，对自己的学习承担起责任，能随时对学习进行自我调节，以适应社会发展的需要。 

　　问：比较一下我国和西方发达国家的基础教育，就会发现：我国中小学生的学习与国外发达国家学生的学习过程是不一样的。就拿自然科学来说，我国的学生总是先学原理，然后再到实验室做实验以验证，而国外的学生一般是先用实验去探索，目的是通过实验去发现要学习的科学原理。再说应用：我们只让学生在练习题里反复应用，而国外则重在让学生把科学原理用于解决实际问题。这两种截然不同的学习会给学生的发展带来怎样不同的影响？

　　徐斌艳：从国际比较角度看，我国与西方国家的基础教育中，都存在两种不同的学习过程，且以至上而下的学习过程为主，也就是说在传统课堂教学中，学生体验到的基本上是“某学科的成品”，学生很少有机会尝试、实验或探询，去找出各种不同的问题解答。教师传授文化与学生学习文化不太兼容，通过传授文化产生的是岛屿式的、实时性的知识，而不是知识的结合；它产生的是不完整的知识碎片，而不是一系列观点与观点的交换；它产生的是形式操作的、毫无意义的、无法控制的技巧，而不是各种可以表述的体验；它使人获得标准化感觉，而不是对各种不同意义的思考。这种单一的自上而下的传授式课堂教学文化很难给学生独立探索与领会知识、体验问题解决途径的机会，但是这些学习文化对于培养学生学习激情、学习独立性非常重要，也是他们展开好奇、幻想思路的出发点。

情境认知或情境学习，为20世纪90年代学习科学研究的主流之一。它不同于以往信息处理模式中所强调的符号表征，而将关注的焦点由学习者本身转至整个学习情境、学习者所处的情境以及其中的学习活动。因此基于情境学习的教学，在重点与方向上，都有别于传统教学。传统教学着重于学习者僵化知识的习得，重视老师的直接教导、教材的安排等；情境教学则重视学习者经验与学习环境的互动与协调，因此着重的是如何提供或营造一个可供学习者主动建构知识的学习环境。近年来的有关研究，陆续提出了一些建议，如Driscoll归纳指出几点教学上的建议，以保证学生学习的有效性：

(1)    提供反映真实活动的复杂学习环境；

(2)    提供社会协商，作为学习的必备部分；

(3)    以多元的表征方式展示教学内容；

(4)    协助反省思考；

(5)    强调以学生为中心的教学。 

　　问：传统教学使学生一开始就面对教材的任务而学习，教师迫于教学任务也无暇顾及学生的已有知识和技能水平，这种齐头并进赶教材的学习是中国学生学习的一大特色，它只讲究学习的量，忽视质，结果给学生带来了很多负面的影响。现代学习理论是如何看待学习的量与质的？

徐斌艳：现代学习理论也强调学习是累积性的，但这并不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。在建构主义的学习中，一切新的学习都建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要先有一个原有知识的激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识，并保持与原有知识结构之间的联系，使认知发展从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。 

　　问：信息加工学习理论在分析学习和思维时假定，学习者的头脑中的东西有：智力、动机、图式、记忆、期望、信仰、态度、元认知过程和执行监控等等，这些中介变量是学习行为产生与否的原因。例如：如果一个学生在学校里没有学习行为，就是他的学习动机没有被激发，所以“激发学习动机”成了一句挂在教师和一些教学专家嘴边的口头禅。这是对学习问题的传统解释，它看似很有道理，可是无法解决学校里的大量学习失败问题。今天，生态心理学的研究否定了这种存在于学习者头脑中的中介概念，认为应该用个体和环境的耦合来解释学习行为为什么产生或没有产生。生态心理学对学习行为的解释为我们提供了全新的视野。这种理论对新课程实施有什么意义？

徐斌艳：信息加工学习理论对学习持认知主义观点，它认识到学习不是被动的“刺激—反应”的联结，而是包含信息的选择、加工和储存在内的积极的、复杂的心理加工过程。这种信息加工观点是客观主义的，它假定信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体首先必须对它们进行认知加工，然后才能进行更复杂的认知活动。随着研究的深入以及拓展，人们认识到外来信息与已知知识之间存在着双向的、反复的相互作用。从生态心理学的角度理解学习，至少包括两层含义：一是学习关注的重心，不再是单一的学习者，而是学习加上周围环境，周围环境包括了学习环境、学习活动以及学习伙伴等；二是学习者会主动与学习环境进行互动与协调。因此，学习者在不同的环境中与情境有不同的互动，即使是在同一个环境中，也会由于学习者本身目标以及意向的不断改变，使得互动有所不同。所以，只有互动的本身才被称为是有智能的。这种学习互动概念也是新课程所倡导的理念之一。 

　　问：就影响学习的因素方面来看，21世纪与过去不同的是计算机新技术对学习带来的巨大影响。请您分析一下计算机等新技术在提高学习有效性方面的现状和前景。

徐斌艳：随着信息技术逐渐融入教育领域，我们都面临巨大挑战。通过信息技术的多媒性、集成性、交互性、同步性、协同性等特点，我们可以充分挖掘学生各种感觉器官的潜在功能，为学生营造资源丰富的、知识表征多元化的、生动逼真的学习环境。学生应该认识到技术对于提高学习有效性无疑是一个有力工具，因为计算机等技术是一种教学工具，学生利用它学习各种应用软件；计算机是一种信息工具，它提供大量的各种形式的信息，供学生收集、组织，并通过这些过程建构知识；计算机是一种交流工具，它跨越时空障碍，使学生之间或师生之间进行同步或异步交流；计算机又是一种合作建构的平台，学生借此合作学习，共享理解。 

　　问：不同的学习理论对学习评价的主张也是不同的，评价对促进学习有很大的影响，新课程对所需要的学习评价该是怎样？

徐斌艳：在这个学习化社会我们应该突破单一的结果性学习评价；而倡导以真实任务为标准的评价，努力使教育更加关注真实任务的解决；倡导以知识的建构为标准的评价，以鼓励学习者积极参与知识的建构；倡导以经验的建构为标准的评价，更加重视对知识建构的过程而不是对结果的评价，并同时注意有效评价与教学的整合；倡导情境驱动的评价，因为新的学习理论强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教育。总之，我们需要多元化的学习评价系统，以对学生的学习过程、态度、能力以及学习结果作全面评价。 

　　问：丰富的学习环境可以提高学习效率，为此国外开发了如基于问题的学习（PBL）、基于案例的学习、基于项目的学习、基于疑问或话题的学习等多种学习形式。相比之下，我国中小学生大多还处于抽象的学习环境中学习。抽象的符号环境、虚拟的情境和实验环境这三种不同的学习环境会给学生的发展带来怎样不同的影响？

徐斌艳：这三种不是相互割裂的学习环境，我们强调在某个学习环境中，对知识进行多元表征，我们可以采用抽象的符号、模拟学具或真实物体向学生呈现同样的知识，便于学生根据自己的认知特长，选择适合自己思维的表征方式进行学习。 

　　问：过去十年是人类有史以来学习理论发展最快的十年，人类已经进入了创建学习科学新纪元，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起。这场学习理论的革命浪潮距我们中国的教师和课堂还有多远？新的课程改革是否需要所有的中小学教师能用这些崭新的学习理论来武装自己？

　　徐斌艳：走进中小学，我们欣然发现新兴的学习理论离我们的课堂教学并不遥远。南通师范第二附属小学特级教师李吉林立足小学语文课堂教学，形成创新性的“情境教育”思想，强调在教学过程中必须让学生充分活动，让艺术走进语文课堂，教文也要教做人等；华东师范大学一附中特级教师刘定一的“基地教学”模式，从数学学科入手，探讨学生知识的建构过程，取得不小的成效；香港港岛东区某小学的课堂教学实践，进一步表明在小学进行建构性的文学教学的可行性。综观来自中小学的实践经验与理论创新，我们坚信现代学习理论必将逐渐融入我国的学校教育之中，只要我们的教师勇于并善于面对挑战。 

（原载《广东教育》2003.3.3）