跨学科思想方法论选讲（一）

   　           　　           刘定一

 前言 

笔者1996年主持的教育科研课题《高中生跨学科研究活动辅导》，两年后获得上海市第六届教育科研成果一等奖，1999年又获得第二届全国教育科学优秀成果二等奖。推广这项成果的最大障碍在于缺乏胜任的师资，于是这个本来是直接面向学生的课题又引出了关于师范教育的思考。

早在1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会就提交了一份报告，名叫《学会生存──教育世界的今天和明天》，文中强调师资培训必须适应二十一世纪的需要。委员会建议：“教师们受训的各种各样的条件应该得到深刻的改变，以便基本上使他们成为教育工作者而不是变成传递预先规定的课程的专家。我们应该采取的原则是，首先加速训练，然后随之以在职训练。

　　“教育工作者在训练方面的根本改革是要改变他们的任务。教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路。”

　　或许可以简要地把“教师将来的任务”归结为使学生“发展个性，学会生存”。我们常常未能认识到这项任务的紧迫性，这是一种集体的无意识。应试教育模式非但发展不了什么个性，反而是对学生个性的剥夺。同时，学校所教的一切也许使学生离他们要进入的现实世界更远。

对跨学科课程师资紧迫需要促使我们构思一门新的教师培训课程。从上述观念出发，形成设计培训课程的一项指导原则：要求未来的学生做到的，教师自己尽量要身体力行。　　

　　在编写课程时我们对下列几点给予了特别注意。

　  一、扩展教师在本学科外的视野，跨越文理割裂的鸿沟。

　　二十一世纪需要视野开阔的人才，可是当前教师视野狭窄。据上海市的一项调查，中学教师对现代科学技术的了解还不如他们的学生。又如语文、外语学科课文中常常出现新鲜的科技概念与事实，教师常常只能“不求甚解”地敷衍过去；另一方面，理科教师对人文教育相当忽视、漠视，甚至轻视。

　　在应试教育模式下，师生双方知识的偏狭成为理所当然的、师生双方都坦然接受的现实。教师要求高中生尽早实现文理分科，而学生则不认为教师应当是一个完整的知识人士，一位教师对别的学科的常识多了解了一些，反而会引起学生的大惊小怪。这种局面亟待改变。

　　我们面对的是一个在科学与人文双重意义上日益复杂的世界，过去人们只停留于把世界理解为“物质的”，不积极与“还原论”划清界线；对现代人来说，比“物质性”重要得多的是“系统性”，要强调“结构”与“层次”，用“过程”或“事件”的语言对世界进行思考。总之，现代人不但要通晓“物理”，还要通晓“事理”。

    北京大学季羡林教授1997年指出，随着各学科的边缘化，各门学科之间的联系正日益密切，二十一世纪文理不再分科将是发展的必然趋势。文中有理、理中有文将是未来学科的新特点。

　　新时代要求高水平的文化信息，新时代呼吁科学精神和人文精神。一般地说，人文学科涉及人的价值和人的精神，它讨论的是感情世界；自然科学涉及自然规律，描述的是事实。它们关心的是不同的问题，运用的是不同的研究方法。也许更重要的是，它们用以表达真理的语言有很大的不同。但是，这些不同和差别都不是绝对的，跨学科研究可以沟通这两种文化。跨学科研究是当代科学发展的一大趋势。这种趋势迟迟未能反映到中学教学中来。教育本应先行，这种滞后亟须消除。

　　“人的现代化”要求教师群体率先走向现代化。二十一世纪将淘汰因循守旧的“教书匠”，这不是危言。当前教师迫切需要进行观念与知识的更新，目标之一是消除在我国根深砥固的文理分割和重理轻文的弊端，实现文理结合和文理并重。中学文科教师和理科教师都必须将视野超越狭窄的本专业，进行宏观的思考，多掌握一点现代的横跨文、理科的思想方法论。

　  二、随着世界变得越来越小，技术力量越来越强大，必须懂得：个人的行为具有全球性的后果。现代人应当承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。

　　当代任何一个人都不再是微不足道的，如果他选择自私的生存方式，很可能使整个世界受到威胁。

　　在好的一头，个人的生存方式可以使世界得到巨大的利益，这个人不一定伟大如牛顿和贝多芬，也不一定是发明电灯的爱迪生或发现青霉素的弗莱明。凭一个比尔·盖茨的脑力产品，亿万人用它就可以创造出无数的财富。在即将到来的知识经济时代，改变世界面貌的强者完全不必有一副孔武有力的形象。改变世界的力量来自知识、智能和爱心。和拉宾－阿拉法特不同，南斯拉夫修女特丽莎嬷嬷获得诺贝尔和平奖，只是由于她看上去平凡无奇的神职工作：数以千计的垂死者在她的怀抱里和祝福中得到了安宁和永生；被称为“当代爱因斯坦”的科学奇才斯蒂芬·霍金是常年瘫在轮椅上连话也讲不出的人，正是他向我们揭示了茫茫宇宙与绵绵时间的起源。

    有一句很著名的话：“人贵有自知之明”。按东方人的思维方式，这句话主要是用来告诫别人要清楚自己的弱点，不要把自己估计过高。这种理解严重地束缚了中国人的进取性；必须反过来用这句话，使学生认识到自己蕴藏着多幺巨大的、别人不拥有的潜力，应当尽力开发。与上面这句话相比，在古希腊特尔斐神殿上刻着的一条神谕“认识你自己”意味更为深长：人不但要认识自己的弱点，更要认识自己的价值。

　　几千年来中国人认识不到个人的能力是如此的巨大，当年的中国人更进一步迷失了自我，被要求做一颗由别人代替他思考的螺丝钉，他生存的一切都要“依靠组织”，因此到了市场经济时代，一旦被通知下岗就对前途绝望；甚至误认为发展个性就是“无法无天，为所欲为”，这是一种极大的误解。发展个性实际上是“积极创造，不断进取”，要创新。

　  三、二十世纪下半叶以来形成的信息爆炸，告诫人们：教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法，即学会如何学习。科学普及是普通教育的一项重大任务，我们不但要注意普及科学知识，也要普及科学方法，乃至科学精神。

　  四、科学体系空前庞大，基础空前深厚，过分依赖理论和记忆的旧教育模式不但对推动世界的进步效率越来越低，而且会损害个性发展与创造精神。为了对付日益严重的人口、环境问题，建立一种可持续发展的文明，必须建立鼓励个性发展与创造精神的新教育模式。

教育工作者本身当然要在沟通这两种文化方面先行一步。针对文科教师与理科教师不同的知识结构及思维方式，如果要开一门“思想方法论”课的话，这门课应当有“理科版”和“文科版”，即使是相对容易的理科版，它的教学大纲也是不容易拟订的。编者近几年来陆续积累了一些跨学科的讲座材料，然而在此基础上为教师培训组织教学提纲，要考虑典型性和可接受性，工作量仍然很大。

作为初步的尝试，笔者在1998年上半年先以中学理科教师为对象，开设了4学分的职后培训课程《跨学科思想方法论选讲》，共十讲，受到了学员的热烈欢迎。他们结业时对这门培训课程的评价可归结为下面四点：一、内容新颖，视野开阔。二、纵横交错，文理结合。三、激活思维、拓广思路。四、增强了判断力与分析能力。

本刊将连载这份讲义，约10次刊完。讲义基本上保持了1998年“急就章”式的原貌，五年过去了，现在看来非常粗糙，只能起到抛砖引玉的作用。相信在不久的将来，群英荟萃，一定会编出完善的、更有系统的一流教材。

本期刊载《绪论》部分。

 

绪论：沟通人文文化与科学文化 

一、科学的边缘化与综合化

　　英国学者Charles P.Snow首先于七十年代初提到“两种文化与科学革命”，他说：“整个西方社会的知识生活越来越向两极分化成两个集团……一极是人文知识分子　……另一极是科学家。”（E.F.舒马赫《小的是美好的》，商务印书馆，1984，第48页。）

　　已故台湾著名学者吴大猷教授说：“人类文化，由于科技的猛速发展，乃有‘人文文化’、‘科学文化’的分野。前者指哲学、语文、文学、艺术、宗教、历史、法律等等，后者包括数学、物理科学、生命科学等等。由于科学的高度专门化日甚，两个文化间的鸿沟也日广，为使人能适应这个猛速改变的世界，教育的责任之一，是沟通这两个文化。”（《吴大猷文选》(7) 《我的一生》，远流出版公司,1992年版,第34页）

　　问题是教育界沟通两种文化的工作，主要靠谁来做？关键显然不在你我这些基层教师：给我们怎样的课本，我们上什么样的课。课本的编者说，给我们什么教学大纲，我们编什么课本。所以，关键人物首先是大纲的制定者。现在我们替编大纲的先生想一想，不要说沟通两种文化了，即使在物理科学内部作沟通，技术上也有难度。物理学科与化学学科肯定是各守自己一方土地，井水不犯河水。我们猜想这两门学科的先生在编大纲之前不会先坐下来商量一番：咱们怎样在彼此的大纲里编点边缘的东西进去？即使发生这样的新鲜事，在化学与生物的边缘又怎么照顾到呢？所以，至多编物理教材时把脚朝化学伸伸，编化学教材时把脚朝生物伸伸，做点小动作，在课本上给一段小材料打上星号，供教师选教。就这点小动作，到了基层还走样：只要不考，多数教师的态度是装聋作哑──不教。以编数学教材打个比方，1994年我国曾出版过一本书，叫做《阿基米德的报复》，里面有一章提到美国经济学家Kenneth Arrow 于1951年证明，“完美的民主在数学上是不可能的”，这条“不可能性定理”帮助他在1972年获得诺贝尔经济科学奖。假设某位编教材的先生注意到这件事，认为这段材料是数学在政治学中的绝妙应用，而且与教材结合得很好，他会不会把它编进课本中去呢？不可能的。

    现在我国的中学教育，好像还是与世隔绝，不顾周围世界的飞速变化，急功近利，陷于应试教育的怪圈，与教育应负的责任背道而驰，甚至变本加厉地搞中学文理分科，非但不是在填平、反而扩大了两种文化间的鸿沟。尽管大家都意识到这一点，但在目前形势下，无力在日常教学中扭转这种局面，不过可以趁职务培训的机会，做点前期工作，在每周半天的进修时间里，不要再想什么应试教育，既然陆游老先生说过“汝果欲学诗，功夫在诗外”这样的话，我们不妨在专业之外再涉猎一些边缘的、综合的东西，学点以前没机会接触的、现代的思想方法论，以拓宽我们的眼界和思路，这对沟通两种文化有好处。不要只想到我们人微言轻。

　　1972年联合国教科文组织的一个文件《学会生存》指出，要教育人们“认识到个人的行为具有全球性的后果, 由此承担起人类命运的共同职责中自己的一份责任”。不知道大家是否认为这种提法有点危言耸听。要找例子的话，也许只想到这个人是希特勒、萨达姆之流，实际上，一个撞死了戴安娜王妃的汽车司机也撞碎了千万人的心；一位叫特丽莎的南斯拉夫老修女逝世了，印度用圣雄甘地的灵车进行了国葬；一个叫做王海的老百姓震动了全国的奸商和可怜的消费者；某个不知名的伐木者在印尼森林里点燃了篝火，迫使马来西亚人戴起了防毒面具，也迫使苏哈托向众多隔着麻六甲海峡的邻国道歉；山西文水县一个叫王文华的人害死了全国各地三十个他从没听说过的人，惊动了山西省委书记胡富国、上百位上海市长徐匡迪级别的人，乃至总书记江泽民。能不能由此体会，你我对人类所可能担负的一份责任呢？

　　回过头来讲沟通两种文化。数学是属于“科学文化”的，所以我们从科学文化说起。

　　二十世纪科学的发展，有一个令人注目的现象，就是科学的综合化和边缘化，学科间互相渗透。在两门传统科学之间会产生“边缘科学”（如数理逻辑、数理语言学、生物物理）；还有所谓“横断科学”（如系统论、信息论、控制论），它们不是以客观世界的某种物质结构及其运动形式为对象，而是以许多种物质结构及其运动形式中的某一个特定的共同方面为研究对象，因而它们的研究涉及十分宽广的领域。这些学科产生了许多新的特有的概念和科学认识方法。后来又产生了把多门学科组织起来的“综合科学”（如环境科学、未来学）；到了本世纪八十年代，以“复杂性”本身为对象的研究蓬勃发展起来了。

　　这些发展形成了横跨几门旧学科的“跨学科”，跨学科反映了对知识进行重新组织与调整、脑力劳动的一种新划分；反映了知识的划分已从传统上的以“实体”为中心转向以“关系”为中心；还原论逐渐让位于整体论。

　　教育界有责任消化科学观念的这些变化，并把它们反映到中学教学中去。在此之前，教师自己至少要了解一些所谓“知识的重组”、“以实体为中心和以关系为中心”、“还原论和整体论”是怎么一回事。以后我们会看到，随着我们旧观念转变，思想上的许多误区与困惑都可以得到消除。

 

　　二、寻找两种文化的共同语言

　　跨学科的形成仅仅是沟通两种文化的第一步。要真正沟通两种文化，必须寻找两种文化的共同语言，看来最有希望成为共同语言的是系统语言。

　　另一方面，早在十九世纪，据保尔·拉法格回忆，马克思就认为，一种科学只有当它达到了能够运用数学时，才算真正发展了。（《马克思回忆录》）二十世纪科学的发展表明，数学确实从力学、物理学这些经典领域渗透到化学、生物学乃至越来越多的人文学科中，成为各学科的公共语言。

　　这样一来，就产生了问题：公共语言到底是数学语言还是系统语言？答案也许是：两种都是公共语言，只是使用的层次不同。

数学语言因为其专业、艰深，不是人人都掌握得好的。我们很难想象，一篇法学文章，都是用数学表达式写成的，就这样原封不动端出来供法官参考。举计算机领域为例，大家知道，在二十一世纪，掌握计算机显然是文化人的标志，不会使用计算机的人可以称为文盲。尽管人人都因不同的需要使用计算机，但不等于说他们都熟悉机器语言和汇编语言，他们不过是用户。同样，作为各学科的通用语言，精密的数学语言是“面向机器”的，处于学科的深层；系统语言则是“面向用户”的、“界面友好”的语言。二者还有一个关系也与计算机程序设计情况类似，为了使数学更有力地阐述并处理人文科学的问题，问题表达的“系统”化是必不可少的前提。

关于这个问题，我们将在后面有关章节做比较详细的阐述。

 

三、知识分子----跨越两种文化的人

　　由于文化分两种，文化人也分成人文界和科学界两类。国际学术界认同的“知识分子”概念大约相当于“人文知识分子”，与我国半世纪以来把具有大学中专文化程度的人士概称为“知识分子”这种概念完全不同。

    按《辞海》，“知识分子”一词的意思是“有一定文化科学知识的脑力劳动者，如科技工作者、文艺工作者、教师、医生等。”这个定义可能过于宽泛。舒马赫指出：

　　“科学与工程产生‘技术知识’，然而‘技术知识’本身是微不足道的，它只是没有目的的手段，一种潜力，一个没有完成的句子。就像钢琴不是音乐一样。‘技术知识’并非文化。教育能否帮助我们完成这句句子，使潜力变成造福人类的现实呢？

　　“要做到这一点，教育的首要任务是传授价值观念，传授如何对待生活。毫无疑问，传授‘技术知识’也是需要的，然而它总是第二位的。”（E.F.舒马赫《小的是美好的》，商务印书馆，1984，第50页。）

　　当年毛泽东问过王海容“知识分子”这个词的英文怎么讲，可惜没有问这个词在英文里代表哪种人。即使问了，限于当时历史条件，王海容也未必知道intellectual、intelligentsia的确切意思。在某种意义上说，知识分子是一种人格，一种只认公正、不认利益的理性人格。

    《走向边缘》一文（载《读书》，1996第6期）说道:

　  “国际公认的“知识分子”概念不是指民间俗称的“受过教育的、有知识的人”，也不是《现代汉语词典》所列意义：“具有较高文化水平、从事脑力劳动的人。如科学家、教师、医生、记者、工程师。”。英语词intel-lectual、intelligentsia，是本世纪初社会学所建立的一个概念， 来自早期俄国马克思主义者所用的词интелигеиция， 指的是从事脑力劳动的人中关心文化价值的那部分人。具体来说即人文学科（humanities）的参与者（例如哲学、历史、艺术、文学、语言学等）以及一部分我国所谓“社会科学”工作者，但并不包括法律、经济等社会实际运行的参与者（律师、医生、经济师等西方称“职业人士”），更不包括科技工作者。”

    高岩在《开放时代》1996年第二期撰文称:

    “我认为可以这样给知识分子下定义：知识分子是掌握并运用人类已有的精神文化成果从事精神生产的人。”

    在这个最简单的定义中，包含着对知识分子几方面实质的规定：首先是对“知识”概念的广义解释。在这里用“精神文化成果”来表述“知识”，意味着不再把仅仅等同于对外部对象的认知、反映和描述，如自然科学的成果；而且把人类关于自身生活的精神成果，如道德、艺术、哲学等人文科学的成果和文化精神本身，也包括在内；其次是用“精神生产”取代“脑力劳动”。第三是突出知识分子的精神生产功能，意味着知识分子应该积极反映和探讨社会实践提出的各种问题，向社会提供自己创造的精神产品，以此服务于社会的发展。第四，用产业划分的概念代替了阶级和阶层划分的概念。这是我们重新理解知识分子本质的关键所在。

在这一意义上，教师是知识分子吗？流俗把教师称为蜡烛，什么“照亮了别人，毁灭了自己”，对这种说法，很难苟同。一位教师从师范院校毕业后，居然靠吃老本度日，最后只好烧掉自己，这比可以不时加油的油灯都不如，真可悲。蜡烛也许描绘出一个十足头脑冬烘的教书匠的形象，但决不是真正的知识分子形象。真正的教师，即使身居茅屋，也要心忧天下，不能各自只教自己的点滴专业知识，把学生割裂成孤立知识的接受器。教师要化点为片，陶冶学生的完整人格。这就要我们自己不断学习。我们在教学中充实自己，实现自己的价值，而不是甘心情愿地“毁灭自己”。