两岸四地课程改革背景下的通识教育

――记跨学科名师培养基地学员香港之行收获

文/王远

得到香港特别行政区教育统筹局的经费支助，在2007年5月25-26日，香港中文大学教育学院举办了以“优化课堂教学、教师发展、伙伴协作专业学习社群”为主题的教学理论研讨会。院长李子建教授邀请“跨学科名师培养基地”主持人刘定一老师，就跨学科课程的研究成果为题，在其中一个分会场作30分钟报告。我以“跨学科名师培养基地”导师身份担任领队，带领基地学员（22人）随刘老师一起赴港参会。

此次学术研讨活动虽然只是短短2天，却安排有四个主报告、八个分报告和八个经验共享案例报告。会后还考察了香港基督教循道卫理中学的通识课程与教学，内容十分充实。

香港之行的收获之一：是在更大的课程教学改革背景下，对“通识”教育的内涵有了更为清晰地认识。

香港的“通识”课程，台湾的“课程统整”，澳门的“另一种课程教学思路”，内地“兼顾知识技能、过程方法、情感态度价值观”的新课程理念，提法虽然各不相同，实质都是在学科课程与个体学习经验之间寻求某种“贯通”，以增强课程教学的有效性。当前两岸四地推进课程改革，面临的共同问题是寻求“贯通”的课程内容、方法、途径和模式。“通识”教育的提出，因此而格外受到教育界有识之士关注。

“贯通”学科知识与个性经验的“通识”课程有两个维度，就是学科知识和和个性经验。从个性经验的维度理解通识教育，就是设计具体的教学问题情境，让不同的学习个体都能结合自己的经验对课程内容进行体验，这是“通识”对每个学生所具有的普适性。“通识”的价值则必须建筑在学科知识的基础之上。学科知识的不断增加和学科概念及概念体系的专门化，使“贯通”知识与经验的学习，呈现为三个不同层次：一、学科体验。主要是体验学科（语文、数学、物理等）知识的内容、本质、以及对个体发展的价值。二、社会、人文体验和科学体验。主要是将文科或理科知识作为一个整体，超越具体学科，体验社会和自然的其内在联系、以及对个体所具有的价值。三、思想方法体验。主要是体验跨学科思想、“默会知识”与个性经验的“贯通”及价值。

设置“通识”课程要满足普适性和多层次性的要求，而“通识”教育尚未形成学科意义上的内容体系，这就决定了我们面临的课程改革是一个漫长的发展过程。至少目前必须为解决课程设置中的分科与综合、课堂教学设计中的问题情境与个性经验……，以及与之相关的一系列问题而展开切实有效的研究。

香港之行的收获之二：学员通过四个主题报告，对两岸四地“通识”教学的研究前沿和具体实施情况有了比较切实的了解。

澳门大学教育学院院长单文经教授，以语文教学（不同于传统教学）的另一种可能性，作为澳门“通识”教学的切入视角。他所作主题报告的内容，主要是介绍了澳门“探究取向的语文课程与教学”。这一课程教学模式，突出了师生互为探究主体的课程价值取向，以实用探究和实践批判及建构主义理论为基础，强调以个体经验差异为前提进行协同探究。其课程活动的可以划分为：启动、研究、诠释、呈现、反思等环节。单教授认为，探究取向的语文课程会突破一般的课堂教学、产生三种师生互动模式。三种模式的互动关系是：通过师生及学生之间的协同对话探究（模式1），家教指导式对谈（模式2），最终达到学生个人的自我对话（模式3）。学生通过内在对话、阅读和写作，跟自己沟通，以建构出学习经验之意义与知识；再以书写之沟通的媒介呈现自己的了解，与其他人分享。与传统的语文教学不同，探究取向的课程教学模式，“贯通”了外在的“文”与“道”，内在的知识、能力、态度，对于培养现代社会人的民主意识和积极的社会态度，也具有直接的积极意义。

台湾的“通识”教育已经进入中小学课程改革的实施阶段。欧用生教授（台湾大同大学讲座教授、台北教育大学名誉教授）通过一所中学“社会”学习领域统整课程实施过程的案例，介绍了“台湾实施社会统整课程的历程与经验”。1998年，台湾开始实施统整课程计划，将中小学所有的学科课程，统整为七个“学习领域”。其中的“社会”领域是由原来的历史、地理和公民三个学科统整而成。实施统整课程，经历了准备、试办、冲突与空转四个发展的阶段。目前，在相当一部分学校中，教师仍然以分科的形式进行“统整课程”教学；教育部以统整课程计划的要求检视学校和教师的教学工作。台湾“通识”教育的统整课程，实际上处于一种“空转”状态。

欧教授认为，“统整课程”触及了教师的“舒适地带”，遭到教师的激烈反对，是导致改革失败的主要原因。进一步分析统整课程改革的失败原因，得出三条经验与启示：

1概念重建。因为社会统整课程从一开始就走错了方向，从教育部、学者、专家到学校行政人员和教师都没有正确掌握课程统整的概念和精义，比如：将一个教师教三个科目等同于课程统整、将课程等同于教科书……，缺乏对“统整课程”概念所具有的“通识”内涵的正确理解。

2结构再造。因为分学科的教师专业结构是教师地位和利益之所在，教师不愿意将学科专业下降为“通识”；传统的师资培育课程是以学科为基础的，没能培养“通识”教师，失去了考试对课程教学的反馈调节作用，以往的教学经验没有了实际的价值……等，因此教师的专业结构、师资培育的结构和考试、教师的经验结构都需要再造。

3文化新生。造成教师学科专业价值取向、而非“通识”教育取向的，是一个巨大的文化因素。其中有数百年来分学科教学的历史积淀和学生、家长以及社会的认同。没有文化的新生，也就没有统整课程和通识教育的新生。

与台湾“统整课程”的教育改革不同，香港特区政府已经制定新学制，将于2009年9月推行。新学制设定的四个核心科目是：中国语文、英国语文、数学和通识教育，其他学习经历包括：德育及公民教育、体艺科目、社会服务活动和就业实习等。

香港的通识教育与台湾的统整课程不同，在不排斥学科课程而与之并存的同时，通过“教师发展、伙伴协作与专业学习社群”的途径，扎实而有序地推进包括通识教育在内的课程教育改革试验。李子建教授（香港中文大学教育学院院长）所作主题报告的题目是：“迈向多元化的课程与教学改革”，介绍香港“优化教学协作计划”的经验。

“优化教学协作计划”聚焦于关键学习领域和跨课程取向的学校改善。理念架构是：1以教师的专业能力和承担感为基本条件，2以“学习中心、知识建构、师生平等和师生反思”为协作平台，3追求“教学多元化、学习高动机和经历深探究”的协作过程。4以“反思与行动4-P模式（澄清问题—计划—计划行动—进展评鉴）” 作为其实践模式。这一模式的未来发展主要集中在两个方面：反思由技术性反思发展至批判性反思，行动由个人的发展迈向专业社群的发展。这一协作计划，客观的讲，是接受了台湾欧用生教授“概念重建”、“结构再造”与“文化新生”的启示。当然，能否通过这一协作计划来“贯通”课程与教学的改革，还有待实践检验。

北京师范大学教育学院裴娣娜教授认为，贯通知识与经验、提高课堂教学有效性的课程改革，是一个持续不断的推进过程。评价与反馈是其中不可或缺的重要环节。在以“基于现代教学观的课堂教学评价标准研究”为题的主题报告中，裴娣娜教授指出，目前，内地中小学课堂教学的变革集中表现在：在课堂教学目标价值取向上是知识、技能、生活经验、情感陶冶等多种价值取向的并存；在教学内容设计上，是强调实际应用，加强了方法、应用、探究等方面的内容与学科间的整合；在课堂教学设计上，更加关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、质疑、探究中，在情感的体验中学习知识；在教学策略与方法的选择上，强调参与、合作、探究、体验等多样化的学习方式。

有鉴于此，裴教授在“分等级的课堂教学评价标准”之外，专门制定了“有效课堂教学评价标准”。实现了课堂教学质量评估在研究主题、评估功能和研究范型等三个方面，由知识经验的“传授”向“贯通”的重要转换。

裴教授还强调了课堂“问题情境”，对于实施新课程、帮助学生的新知识学习、问题探究、情感体验所具有的重要意义。教授在分析其积累的2000多个课堂教学案例的基础上指出，内地中小学校课堂教学没有获得突破的关键是：“问题情境”只是用于课堂教学的引入，却不能用于知识整理、学习体验和知识迁移。也就是说课堂教学在一定程度上还缺乏对教学有效性操作的认识。

香港之行的收获之三，引发了学员对目前“通识”教育中存在的 “课程改革实施”、 “课堂模式探究”、“师资准备”和“课堂教学评价”等问题展开批判性思考，并形成一些自己的观点。介绍如下：

观点之一，学科课程与通识（跨学科）课程应该是相辅相成的关系。将学科课程与通识（跨学科）课程对立、或试图以通识（统整）课程取代学科课程的改革观点是不足取的。学科课程体现了知识的系统性和专业的深度，通识（跨学科）课程体现的是知识的贯通和应用的广度；没有学科的“专”，也就无需“通”；“专”与“通”具有同样重要的意义。学科知识、学科基本问题以及学科思想方法决定了个性化“通识”的广度与深度，通识教育的价值，取决于学科的专业深度。可以认为通识教育应该首先从学科结构的贯通开始。

观点之二，“以学生为中心”不应该与学科、教师、社会等其它教育因素对立。理解台湾“课程统整”改革失败的经验与启示，其中很重要的一点是：台湾没有根据教育发展的实际情况，对多种有价值的现代教育理念进行必要的“统整”。仅仅以“进步主义”理念统整课程，结果“以学生为中心”就与教师主体、学科专业与社会经济政治因素等发生了冲突，甚至导致了教师上街游行抗议，最后，改革失败也就不可避免。

观点之三，课堂教学“有效性”的评价，应该对一些有利于学习者“贯通”知识与经验的非学科性知识教学，如默会知识、程序性知识、以及学科思想方法等的教学，制定一个评价的参考标准。如对教学讨论活动中，作业教育资源的师生、生生差异性的运用等应该有一个生成性的评价与相对的评价标准。

观点之四，课程改革的师资准备，应借鉴诸如香港“优化教学协作计划”和“跨学科名师培养基地”的工作坊经验。搭建适合各种水平层次教师专业化发展的平台，让教师在研究教育教学的具体问题情境中，先接受通识教育和先“贯通”自己的知识与经验，从而真正成为课程教学改革的主体力量。

观点之五，港澳台教育同行在课程改革中所表现的务实精神和探究思路，很让人钦佩。但是，仅仅将通识课程局限于学科体验、人文体验和科学体验是为够的。应该进入“通识”的最高层次，进行思想方法体验。体验跨学科思想、“默会知识”与个性经验“贯通”的价值。只有从思想方法入手，才有可能真正从根本上解决学科课程与通识课程的矛盾。

通过香港之行，大部分学员对刘定一老师开设的跨学科讲座，如：体现伦理学思想方法的《大学》与《论语》，体现系统学思想方法的教学目标分析、体现“事理”学思想方法的搏弈论、语言分析，以及体现跨学科思想方法的教育生态分析、教学选择的经济学意义等，形成了一种“贯通”感。初步了解了作为思想方法的“通识”的内容框架，以及这些思想方法在在具体问题情境下的应用。