史实、证据与观念：历史教学需要多角度切入 

文/王远 

【编者按】在上海市普教系统跨学科名师培养基地最近一次研讨会上，曲阳二中历史老师向胜翔介绍了他对美国中学历史教科书研究的成果，与会的其他学员虽然都不是教历史的，但对向老师观点却表现了强烈的兴趣，也出现了意见分歧。为此，基地常驻专家、虹口区历史学科带头人、华东师大一附中王远老师就有关的问题进行了回答，现整理如下：

   问：美国的中学历史教科书为讲述一件历史案例，常常提供多种不同的证据，有时甚至是提供完全对立的证据，供学习者思考并得出自己的结论。国内的中学历史教科书在这方面比较欠缺，对此您的见解如何呢？

王：中学历史教学的张力在于从证据中获得史实，从结论中获得历史的意义；不是简单地重复历史（过程）事实。刚才，向胜翔老师提到了教科书提供历史证据和发展思辨能力的关系。我想，就历史学科培养思辨能力的教学目标而言，并不止于历史证据，而可以粗略地分为三个不同层次：

一是在历史证据之间建立联系。这种思辨具有历史考证的性状，主要解决历史是什么的问题和形成历史概念；其结果就是使孤立的历史证据转变为完整的历史（过程）事实。

二是在历史事实之间建立联系。主要是对史实与史实、史实与背景（在教材中表述为粗线条的史实）的联系进行思辨。思辨的目的是形成对历史事实本质与发展规律性的认识，形成历史观念和观念体系的完整结构。

三是将史实与观念之间的某种比较固定的联系转化为历史方法、并通过迁移，用来分析现实问题和的历史原因。作为学科的方法，它可以对已有的历史思辨成果进行再思辨。

因此说，历史学科教学内容的跨度很大，内在的逻辑结构也很复杂，如不注意的话，达成历史教学目标的课堂教学常常是会顾此失彼。因为，培养思辨能力的教学契机无处不在。

问：看来“鼓励学生从证据出发展开思辨，然后在此基础上形成结论”，这种做法很不错，不是吗？

王：首先，围绕历史证据展开的思辨活动是历史研究活动，对历史证据进行思辨，是属于“考据（证据）学”专门研究的范围。是历史学科存在的基础。中学历史教学也需要有思辨活动，比如“二期课改”提倡的研究性学习。

然而，就中学历史学科教学的总体目标而言，更需要在此基础上形成正确的历史观和历史方法。在历史课堂教学的过程中，可以对历史证据进行思辨，目的却不是为了搞清楚历史事实过程，而仅仅是为了搞清楚“证据”与“史实”的联系与区别。对历史证据的思辨只是教学手段，不能替代各项历史教学目标，诸如形成历史观念和史学方法等教学目标。

历史教学要从史实出发，却不等于从证据出发。因为，证据本身并不能直接构成历史事实，比如：有人根据“文革”时期报纸上公开发表的信息和社论，并按先后顺序，组织了一组历史证据：

1毛主席对林副主席说，现在军队的一批高级干部对发动文化大革命不理解。反对文化大革命。

2林副主席指示解放军报发表社论“揪军内一小撮走资本主义道路的当权派”。

3武汉军区司令陈再道被打倒，南京军区司令许世友被揪……。

4毛主席发表讲话，解放军是中华人民共和国的钢铁长城，不能自毁长城。

5人民日报发表社论：“还我长城”。

6林彪座机越过中国边境，在蒙古温都尔汗坠毁。

如果，我们简单地把这组证据联系起来，认为历史事实就是：“林彪中了毛泽东的圈套，最后弄得身败名裂。”那么，至少是犯了历史证据收集不完整的错误，对证据的判断也有问题，因为“在此之后并非因此之故”。一旦其间有了新的历史证据，如“571工程纪要”等，人们对这一历史（过程）事实就又必须重新作出判断。

证据研究作为一专门学问，在于证据本身的复杂性。如：提供证据的人或机构，必定受其自身地位、利益和视域的影响，使证据打上各种主观的印记。作为人文学的史学，在向科学史学的发展过程中，这种历史证据的复杂性与局限性始终存在。历史证据在呈现过程中带有的这种非客观性，决定了叙述客观真实的历史（过程）事实的证据，必须经过考证。考证历史证据的思辨，是一个非常复杂而烦琐而又不一定有结果的活动过程。

另外，在国内中学生现有的生活经验和知识背景之下，课堂教学用有限的时间进行历史证据的思辨是困难的。实际情况是，学生已经习惯了在课堂上接受一种现成的价值观和人生观，就已经给他们的认知带来很大的“麻烦”，如果需要理解多种不同历史证据背后的多元价值观，必然会使他们手足无措，甚至于搞乱了他们的思想。这就是国内中学历史教学所面临的学生现状。

问：上海的“二期课改”，历史学科的教材内容变化最大。新教材以文明史为纲，只讲“文明”的有关概念，在全球史观的框架下只有很少的史实材料，几乎没有对证据的判断。造成中美两国中学历史教材这种差异的根源是什么？

王：差异的根源在于社会文化大背景的不同。中学历史教科书不是一个孤立的存在，国内中学历史教材不是从证据到史实，而是从观念到史实，这是儒家传统文化、现实的政治体制、经济发展水平等各种因素的相互作用和集中体现。

具体地讲，直接把价值观植入历史（过程）事实的叙述之中。同时，通过界定历史（事实）的本质属性，形成历史概念，来再现历史（过程）事实。使用一定的历史观念，作为选择史实的依据，进而对概念化的历史事实（背景、特点、性质、作用和影响等）进行价值评判。上述这些，都是中国文化传统、现实经济与政治因素综合影响的结果。

文化的不同，使我们从根本上摆脱了美国式的证据思辨。教材直接按一定的“历史观念”组织史实材料，虽然是省去了从证据转变为史实的麻烦，提高了效益。但是，历史教科书因此就必须要承担起观念教育的职能，即：把国家意志（意识形态和观念形态）以及社会主流价值观灌输给学生的职能。历史教学的价值取向，不再是“叙述（历史）是什么”，而是“叙述（历史）怎样服务于正确的历史观念”；在这里，“观念”才是历史教学的出发点，而“证据”仅仅作为一堆“备选”的材料。

最近，上海编写的“二期课改”高中历史教材，在互联网上被说成是“中国和平演变的开始”。这就是注重观念教育的历史教科书，不得不额外承担的“麻烦”。

我倒是以为，这套高中历史教材的史学观念比较新和超前；以文明史为“纲”来串连人类历史过程，是抓住了历史发展的根本线索，这比阶级斗争和政治斗争更为重要，直接体现唯物史观的历史发展本质，也是选准了当今世界各民族最容易达成的历史共识。这套教材因受字数限制，引用的材料不够丰富，文明演进的过程细节不够具体，影响了它的说服力，这都是可以不断完善的。

但是，作为观念教育，就必须“经典”。不能有丝毫的马虎。如果不能够具体体现当今中国的政治经济发展的要求，不能体现国家政权背后的意识形态和社会主流价值观，不能站在当今中国国家和民族的立场上解释历史，那么，作为“教材”它也只能是不“合格”的了。

问：美国的中学历史教学从证据出发，而国内的中学历史教学从观念出发，一个共同的原则是要尊重历史事实。那么，中学历史教学和“历史证据”、“历史事实”、“历史观念”究竟是什么关系？

王：历史教学可以从证据、也可以从观念出发，但是“史由证来，论从史出”的史学原则必须遵守。这里的“史”是史实，是历史学科研究的对象；“证”就是证据，举证证史，是历史学科科学性的体现；“论”是基于一定的历史观念对史实所作的结论，“论”是历史学科人文性的体现。“证”与“论”处在“史”的两端。由于历史证据的复杂性和历史观念的多元性，对“史”（客观历史过程事实）的认识，只能象钟摆一样，永远在“证据”与“结论”两端不停地来回摆动。史学可以不断地接近历史的真实，却始终不能与真实的历史完全吻合。

问：从观念出发的历史教学，怎样关注史实和证据？

王：中学历史教学从历史观念出发，在实际上并不一定增加观念的“可接受性”。因为在历史课堂教学中接受的这个观念，只是一个符号。观念的真正内化需要依靠生活经验，没有思索，没有反面证据材料的对照与强化，所接受的观念是不牢固的、脆弱的。如果一节课就能够接受了马克思主义，那么，同样用一节课的时间，他也就可能放弃马克思主义。如果用更多的时间，让他联系自己的经验思索，一旦接受了马克思主义，恐怕一辈子都不会动摇。

　　“不怕不识货，只怕货比货。”史实之间的比较、历史概念内涵的比较、历史结论的比较和历史方法的比较都是在观念与史实（证据）之间建立联系的有效途径。比如：拿太平天国与中国历史上的农民战争相比，结论是发展的顶峰；如果与同时代的工业化发展趋势比，结论只能是落后或反动的。

比较需要时间，课堂教学的“时间”是个大问题。美国的中学历史教学能够从历史证据出发，是因为美国只有200年历史，每周却有6节历史课；即使如此，要让全部学生积极展开思辨，也是做不到的。而中国有2000年文明史，每周却只有1节历史课！

总之，历史教学的本质是历史事实，离开了事实就没有历史教学。至于究竟是从证据出发，还是从观念出发，要视具体的历史内容而定。切入的多角度还包括：历史概念、历史方法、具体结论的证明……，总之，历史教学只有多角度的切入才能真正奏效。